De bijsmaak van digileren

Ontlezing En Schermtijd

Kirschner en Dercks schrijven hier in hun onderzoek naar een zo effectief mogelijk leerproces over: ‘Ook het onderwijs is min-der gericht op goed en diep leren. Met de sterke nadruk op zogenoemde 21e-eeuwse vaardigheden leren wij kinderen de procedures die zij kunnen volgen, bijvoorbeeld hoe je een bepaald soort probleem moet oplossen, maar dan missen ze de kennis die nodig is om die procedures uit te voeren. Je kunt een probleem niet creatief oplossen als je niks weet over het onderwerp van het probleem.’¹

Cunningham & Stanovich geven ons in dit kader hun onderbouwde zorgen mee: ‘De ontlezing bij jongeren is zorgelijk. Lezen is belangrijk voor de ontwikkeling van kinderen en maakt hen slimmer: blootstelling aan geschreven of gedrukte tekst levert een veel grotere bijdrage aan de woordenschat van kinderen dan het kijken naar beeld zoals tv-programma’s en bevordert ook de spreekvaardigheid en de algemene kennis.’²

Het geconcentreerd lezen en dieper verwerken van de tekst leidt tot het beter onthouden ervan. Dit wordt echter sterk gehinderd door de overvloed aan mediale prikkels.³ Daarnaast is er ook een verband tussen bewegen en leren: studies die zich richten op de relatie tussen ‘screen time’ en inactiviteit van lichaam en brein laten zien dat ‘schermtijd’ een positief effect heeft op inactiviteit. Dit betekent dus dat de inactiviteit van lichaam en brein sterk toenam naarmate de schermtijd groter was; beduidend meer dan bij lezen van of studeren uit een boek. Dat ontlokte Scherder de stevige uitspraak: “Al die technologische mogelijkheden verpesten de algehele conditie van onze kinderen.”⁴

Het Butterfly-Defect

Kirschner en Van Merrienboerbeweren dat kinderen vandaag aan een nieuwe vorm van ADHD lijken te lijden: Attention Deficit Hyperlink Disorder. Leerlingen fladderen achter de computer als vlinders over de informatie op het scherm, waarbij ze informatiestukken (hyperlinks) aanklikken of niet, en snel verder fladderen naar het volgende stukje informatie, zich niet bewust van de waarde of zonder plan.⁵

Dit butterfly defect werd voor het eerst opgemerkt door Salomon en Almog.⁶ Het ‘gefladder’ leidt hoogstens tot een erg fragiel kennisnetwerk. Veel zoektochten eindigen in een moeras van misschien interessante, maar irrelevante informatie. Onderzoek heeft aangetoond dat het butterfly defect zelfs de slimste leerlingen in de klas kan treffen. Internetgebruik voor niet-academische doeleinden tijdens de les bleek een negatieve invloed te hebben op de testresultaten.⁷

Van Brokkelbrein Naar Focus

Dirksen, Compernolle en Verreck zetten het in Van brokkelbrein naar focus nog eens op een rij:

• ‘Digitale middelen gebruiken in de les betekent an sich het gebruiken van een vluchtig middel. Het klikken, tikken en swipen en zien van animaties bevordert het brokkelbrein en breekt focussen af.

• Alle uitdagende en prikkelende leeractiviteit vindt plaats in het reflexbrein en is vele malen minder duurzaam dan het wat langzamere reflecteerbrein. Het brein kan zo vol prikkels zitten dat de doorgang van het reflexbrein naar het reflecterend brein verstopt gaat zitten en er dus amper een duurzaam leereffect plaatsvindt.

• De echte revoluties in onderwijsland zijn de boeken en de krijtborden geweest. Het opbouwen van een bordplan is vele malen leerzamer dan het tonen van een foto, plaatje of video.

• Ook tijdens de rekenles is het effect van aantekeningen maken, meeschrijven of -rekenen groter dan alleen kijken en luisteren.

• Onafleidbaar zijn is de belangrijkste vaardigheid in de 21e eeuw. Daarom: oefen kinderen in focussen, diep leren en ‘slow teaching’.

• Silicon Valley-scholen leren met pen, papier en boeken…’⁸ (Veel Silicon Valley-techneuten doen hun kinderen op scholen waar geen of minimaal gebruik wordt gemaakt van digitale leermiddelen.)

Tot nu toe ging het vooral over de effectieve inzet van digitale middelen in het onderwijs en de risico’s die het gebruik van digitale middelen met zich meebrengt. Thuis en onderweg zijn de leerlingen echter ook actief op dit gebied. De een meer dan de ander, maar onderzoeken wijzen uit dat kinderen steeds meer en steeds jonger digitaal bezig zijn. We lichten er summier slechts een aspect uit dat we in dit kader willen noemen, maar wel een aspect wat grote impact heeft op leren: de beeldcultuur.

Beeldcultuur Versus Woord-Cultuur

Giovanni Sartori drukt zich in zijn boekje Homo Videns (de kijkende mens) stevig uit als hij stelt dat dingen die we concreet zien of waarnemen geen ideeën opleveren. In plaats daarvan worden die waarneembare dingen ingepast in de ideeën of concepten die eerder zijn ontstaan door studie en ervaring. Door die ideeën of concepten wordt betekenis gegeven aan de waarneembare dingen. ‘Dit proces atrofieert (wordt steeds dunner, DvE) wanneer de homo sapiens verdrongen wordt door de homo videns.’⁹

Bij de homo videns is de conceptuele of abstracte taal vervangen door de perceptuele of concrete taal die oneindig veel armer is, niet alleen naar het aantal woorden, maar vooral ook wat betreft de rijkdom aan betekenis van het connotatieve vermogen.

Sartori zet in heldere taal uiteen wat dit betekent: De complexiteit - en daarmee de rijkdom - van de woordcultuur en het daaraan verbonden veel diepere begrip van hetgeen verwoord wordt, dreigen verloren te gaan in een beeldcultuur. Hij noemt dit ‘beeldschermsimplisme’. De oprukkende beeldcultuur gaat dus ten koste van parate kennis en wijsheid. Als er iets is wat de studievaardigheden van onze kinderen en jongeren ondermijnt is het wel dit aspect!

Digital Natives¹⁰

Regelmatig duikt deze term op bij digitale vernieuwingen die men in het onderwijs wil invoeren. Synoniemen zijn onder andere ‘the next generation’ of ‘homo zappiens’. De bedenker van het begrip ‘digital natives’, Marc Prensky, schrijft echter in zijn boek Braingain uit 2012 dat die metafoor achterhaald is. Ondertussen lijkt het nog steeds een regelmatig aangehaalde reden om het onderwijs te veranderen. Het is echter een onjuist argument.

Met het concept ‘digital natives’ worden meestal de jongeren beschreven die geboren zijn in de digitale wereld en voor wie alle vormen van ICT normaal zijn. Ze kunnen er ook heel goed mee omgaan. De volwassenen zijn dan de ‘digital immigrants’, die met veel moeite alle nieuwigheden proberen bij te benen. Prensky lanceerde beide termen in 2001.

Met ‘digital natives’ verwees hij naar een groep jonge mensen die al hun hele leven in technologie zijn ondergedompeld. Dat geeft hun unieke eigenschappen die hen onderscheiden van de voorgaande generaties. Bovendien hebben ze verfijnde technische vaardigheden en leervoorkeuren waarop het traditionele onderwijs niet voorbereid is. Kirschner en Van Merrienboer merken op dat Prensky die term en de tegenhanger ‘digital immigrants’ niet baseerde op onderzoek naar deze generatie, maar dat hij ze creëerde door geobserveerde fenomenen te rationaliseren. Hij bedacht de theorie dus om zichtbare ontwikkelingen begrijpelijk te maken.

Naarmate het idee aan populariteit won, werden er stellingen aan het oorspronkelijke concept toegevoegd. Erika Smith beschrijft acht stellingen in de verschillende verhandelingen over de ‘digital-natives’ van vandaag:

1. Ze hebben nieuwe manieren van weten en zijn.

2. Ze sturen een digitale revolutie aan die de samenleving verandert

3. Ze zijn van nature of inherent technisch onderlegd.

4. Ze zijn multitaskers, teamgericht en werken goed samen.

5. De taal van de technologie is hun moedertaal.

6. Ze zijn gek op gamen, interactie en simulatie.

7. Ze eisen onmiddellijke voldoening.

8. Ze weerspiegelen en spelen in op de kenniseconomie.

Smith stelt dat al deze stellingen nauwelijks bewezen kunnen worden en daarin is ze niet de enige. Metaonderzoek toonde in 2008 al aan dat er maar weinig bewijs te vinden is voor dergelijke concepten.

Een Achterhaalde Metafoor

David M. Kennedy en Bob Fox onderzochten hoe eerstejaarsstudenten diverse digitale technologieën begrepen en gebruikten. Ze ontdekten, net als Danah Boyd bij Amerikaanse tieners, dat de eerstejaarsstudenten aan de universiteit van Hongkong een breed aanbod van digitale technologieën gebruiken om te communiceren, te leren, contact te houden met vrienden en zich te informeren over de wereld waarin ze leven. Ze gebruiken die echter hoofdzakelijk voor ‘persoonlijk empowerment en entertainment’. Belangrijker nog is dat Kennedy en Fox beschrijven dat de studenten ‘in het gebruik van technologie als leerondersteuning niet altijd digitaal geletterd zijn. Dat wordt vooral duidelijk wanneer studenten technologie gebruiken als consumenten van content in plaats van zelf content te creëren, met name voor academische doeleinden’.

In 2011 kwam de term ‘digital natives’ in Europa op de eerste plaats terecht in de lijst van tien mythes over jongeren en technologie, in het grootschalige verslag van EU Kids Online. Slechts 36 procent van de Europese jongeren tussen negen en zestien jaar zei dat het klopt dat ze meer over het internet weten dan hun ouders. Kirschner en Van Merrienboer voegen aan die lijst onderzoeken toe in landen als Oostenrijk, Australië, Canada, Zwitserland en de VS, die allemaal hetzelfde concluderen: Er bestaat geen generatie van ‘digital natives’ waarop het onderwijs moet worden aangepast.

Het eerder vermelde literatuuronderzoek van Chris Jones en Binhu Shao leert ons dat de werkelijkheid ook hier op zijn minst genuanceerd is als je een verband wilt zien tussen de (onbestaande) ‘digital natives’ en het onderwijs. Uit het onderzoek volgt dus dat de stelling dat er een nieuwe generatie leerlingen zou zijn die digitale ‘natives’ zouden zijn, niet gebruikt kan worden om het onderwijs te veranderen.

Mediawijs Leren En Opvoeden

Dit artikel heeft niet tot doel om het brede thema van mediaopvoeding te beschrijven. We beperken ons daarom door een aantal onderwerpen slechts aan te stippen die vanuit het voorgaande een perspectief bieden op mediawijs leren en opvoeden.

Eenheid

Het is belangrijk om te bedenken dat onze leerlingen die geconfronteerd worden met een steeds intensiever gebruik van digitale middelen, ook nog eens opgroeien in een verdeelde opvoedcultuur. Een cultuur waarin opvoeders onderling verdeeld zijn over wat nu wel en niet verantwoord mediagebruik is. Het zou heilzaam zijn als er binnen de driehoek kerk-gezin-school een eenheid is. Dat is van grote invloed op hoe kinderen over digitale middelen denken, wat ze er intrinsiek zelf van vinden en dat heeft weer invloed op hoe wijs (of onwijs) ze er later zelf mee om zullen gaan.

Niet Onderdompelen - Wel Voorbereiden

We moeten vervolgens ook beseffen dat we kinderen vormen en laten ontwikkelen ter voorbereiding op een plaats in de maatschappij. Die maatschappij is doordrenkt van digitale techniek. Of we nu willen of niet, vroeg of laat komen ze ermee in aanraking en we kunnen niet vroeg genoeg beginnen met hen daarop voor te bereiden. De arbeidsmarkt ziet er totaal anders uit dan pakweg twintig jaar geleden. Beroepen zijn gaandeweg van karakter veranderd of hebben een bredere inhoud dan vroeger. De bakker in de Dorpsstraat verkoopt niet alleen brood en gebak maar heeft ook een website met bijbehorende webshop. Ieder zichzelf respecterend bedrijf anticipeert op de toekomst om net even effectiever en efficiënter te kunnen werken dan de concurrent. Meestal worden hier ook digitale middelen voor ingezet.

Wij moeten en mogen onze leerlingen daarop voorbereiden! En het is noodzakelijker dan ooit om dat binnen en vanuit Bijbelse kaders te doen. Het onderwijs is geroepen om mediawijze leerlingen ‘af te leveren’ aan een steeds digitaler georiënteerde maatschappij. Zij zullen kennis, attituden en vaardigheden moeten bezitten om in te zien dat bijvoorbeeld een VR-bril een perfect middel is om een ontwerp van een bouwobject goed te bekijken, maar een absoluut verkeerd middel om er games mee te spelen of nog vele malen gevaarlijker: pornografie mee te verkennen. Dat vergt duiding en oefening, met confrontatie maar zonder onderdompeling. Kennis, vaardigheden en attituden hoe ze consequent op basis van Woord en wetenschap telkens een juiste afweging moeten maken: Wat is een verantwoorde inzet van de beschikbare technologie?

Conclusie

De effecten van te vroeg, verkeerd en overmatig gebruik van digitale media zijn dermate ernstig dat grote voorzichtigheid geboden is bij het inzetten daarvan in het onderwijsproces. Altijd zal afgewogen moeten worden wat de meerwaarde van technologie is op de nog steeds bewezen meest effectieve manier van leren. Daarbij moet voortdurend ook goed gekeken worden of dergelijke technologie geen ongewenste bij-effecten heeft. Door de oprukkende beeldcultuur gaat veel verloren. Kennis en wijsheid die ontstaat door woordgerichtheid worden weggedrukt door een gemakzuchtig kennisnemen van louter informatie en het opdoen van wat subjectieve indrukken. Er bestaan geen ‘digital natives’: geboren digitalen, die om ander onderwijs vragen. Er is dus ook geen onderwijs wat vooral met behulp van nieuwe technologieën zou moeten plaatsvinden om ze op die manier media-wijs op te voeden. Jongeren worden juist meer media-wijs door een (doel)matige inzet van digitale middelen, waarbij de nadruk ligt op het bijbrengen van vaardigheden om in de maatschappij van nu en de toekomst op een verantwoorde manier om te kunnen gaan met digitale media.

Dit artikel is een bewerkt uittreksel uit een literatuuronderzoek ‘Beter leren door digitaliseren’ van het KOC, uitgevoerd voor VBSO scholen.

Bronnen

1 Kirschner & Diercks (2016).

2 Cunningham & Stanovich (1998).

3 Van Craik & Tulving (1975).

4 Laat je hersenen niet zitten, Singel Uitgeverijen (2017).

5 Do learners really know best?’, Educational Psychologist (2013).

6 Teachers College Records (1998).

7 Ravizza, Hambrick en Fenn, ‘Computers and education’ (2014).

8 Dirksen, Compernolle en Verreck, Van brokkelbrein naar focus (Synaps 2021).

9 G. Sartori, Homo videns. Over de kijkende mens en de ondergang van het denken (Groningen 2021) p. 32.

10 Prensky (2001).

Deze tekst is geautomatiseerd gemaakt en kan nog fouten bevatten. Digibron werkt voortdurend aan correctie. Klik voor het origineel door naar de pdf. Voor opmerkingen, vragen, informatie: contact.

Op Digibron -en alle daarin opgenomen content- is het databankrecht van toepassing. Gebruiksvoorwaarden. Data protection law applies to Digibron and the content of this database. Terms of use.

Printen