Het model Didactische Analyse als hulpmiddel

Inleiding

Momenteel staan in het komende basisonderwijs twee zaken in liet middelpunt van belangstelling. Het eerste betreft het "wat", de leerinhouden, ook wel aangeduid als vormingsaanbod en het tweede heeft te maken met het "hoe", dus de organisatie van het onderwijs. Deze twee aspecten van het onderwijs moeten beschouwd worden als twee fundamentele zaken die hoofdzakelijk de discussie bepalen omtrent het basisonderwijs.

De veranderingen betreffende het "wat" en het "hoe" hebben te maken met de functieverandering van het onderwijs. Aan de lagere school van voor 1940 lagen andere functies (doeleinden) ten grondslag dan aan het basisonderwijs in de komende jaren. Toen had de lagere school voornamelijk de functies: voorbereiding op het maatschappelijk leven (lager onderwijs was veelal eind­

onderwijs) én de voorbereiding voor het hoger onderwijs. Deze dubbele functie heeft een enorme invloed gehad op de bepaling van de inhoud en de organisatie van het onderwijs. Nu gaat het lager onderwijs in de richting van "basis"-onderwijs, waarin de ontwikkeling van de (gehele) persoon centraal staat.

De vraag of deze functieverschuiving als positief of negatief gezien moet worden, wordt verschillend beantwoord. Daar wil ik nu niet op ingaan. Wel is duidelijk dat deze functieverschuiving met zich meebrengt dat alle onderwijscomponenten onder druk komen te staan. Niet alleen de leerinhouden oftewel het vormingsaanbod, maarook de didactische werkvormen, de leeractiviteiten enz. worden in dit veranderingsproces opgenomen. Nogmaals: telkens moeten we ons de vraag stellen of deze verandering ook een verbetering inhoudt of niet.

Wat betreft het vormingsaanbod horen we nogal eens de uitdrukking "verbreding van het vormingsaanbod" vallen. Naast de intellectuele vorming moet er ook aandacht geschonken worden aan: sociale, emotionele, creatieve vorming. De verwarring en onduidelijkheden zijn groot^). De term "verbreding" kan ons ook misleiden. Wanneer de onderwijstijd gelijk blijft en er meer aandacht geschonken gaat worden aan andere vormingsaspecten, kan deze "verbreding" een verschraling of veroppervlakkiging betekenen van dat vormingsaspect dat eertijds de volle aandacht kreeg.

Feit is dus dat het onderwijs verandert. In het algemeen kan gesteld worden dat er zonder bewustwording, voorbereiding en planning geen verandering (verbetering) mogelijk is. Willen we het onderwijs gaan analyseren, beschrijven, voorbereiden en veranderen, dan gebeurt dat veelal met behulp van een "model". In dit artikel wil ik het veel gebruikte model "Didactische Analyse" (DA) beschrijven en van enig commentaar voorzien. De rode draad door het geheel wordt gevormd door de volgende vragen: wat houdt het model in? , waar komt het vandaan? , waarom kan het gebruikt worden? en welke kritiek is erop uitgebracht?

Voordat we het model DA ter sprake brengen is het noodzakelijk iets te zeggen over het modelgebruik in de onderwijskunde in het algemeen.

Modelgebruik in de onderwijskunde

In de laatste decennia is het modelgebruik in de sociale wetenschapsbeoefening sterk toegenomen. IVIodellen worden ontworpen en gehanteerd om tot een theorie, in ons verband een theorie van het onderwijzen, te komen. Een model kan opgevat worden als een vereenvoudigde weergave van een stukje werkelijkheid. In een model worden de fundamentele componenten en de relaties daartussen aangegeven.

Het sterk reducerende karakter van een model is niet alleen een voordeel, maar tegelijkertijd ook een nadeel. Niet alles kan in kaart gebracht worden. Wat wel en wat niet? Bovendien moeten we niet vergeten dat een model geen neutraal plaatje van de werkelijkheid is. Het is een theoriegeladen hulpmiddel waarachter een bepaalde onderwijsopvatting schuil gaat. Dat blijkt ook duidelijker wanneer we de drie belangrijke modellen over het onderwijs met elkaar vergelijken. In de Bildungs-

theoretische modellen wordt de didactiek opgevat als een theorie van de "Bildungsinhalte". Het begrip "Bildung" wordt meestal niet vertaald; het slaat echter vooral op de persoonlijkheidsvorming. In deze nogal filosofisch getinte benadering wordt de aandacht vooral gericht op doel- en inhoudsvraagstukken. De meer "technische" vragen naar hantering van werkvormen, media en evaluatievormen worden niet gesteld. Dit in tegenstelling tot de informatietheoretische modellen waarin getracht wordt gedragingen zo efficiënt en effectief mogelijk te sturen. In deze modellen wordt de didactiek gereduceerd tot een theorie van deempirische voorwaarden voor leren, onderwijzen, gedragsbeheersing en allerlei "wetmatigheden" die daarbij gelden. Beide genoemde stromingen staan ver van de praktijk af. De leertheoretische modellen - waaronder het model DA te rangschikken is - willen nu juist het handelen in de praktijk dienen. Men wil in deze modellen van de praktijk uitgaan met het doel om door analyse en onderzoek van die praktijk tot een optimalisering van ca. het didactisch handelen te komen. In het model DA vat men het didactisch handelen ruim op; niet alleen de uitvoering (het lesgeven) maar ook de planning (voorbereiding) en de evaluatie (beoordelen, waardering) zijn wezenlijke aspecten van het didactisch handelen.

Achtergronden van het "DA-denken"

In het bovenstaande is eigenlijk al iets gezegd overdegeesteswereld waaruit het model DA voortgekomen is. Het is verstandig om de herkomstvan dit model goed onder ogen te zien.

De wortels van het model DA vinden we in Amerika. Een van de pioniers van de onderwijskunde (opgevat als sociale plan wetenschap) was R.W. Tyler, die al in de jaren dertig het belang benadrukte van het formuleren van concrete leerdoelen. Na hem zijn

vele bekende sociale wetenschappers gekomen die getracht hebben in het onderwijzen meer systematiek te brengen. Gage bijvoorbeeld geeft een analyse van het onderwijzen die nog sterk gebonden is aan de leerpsychologie, maar waarin toch ook andere componenten genoemd worden, nl: de doelstelling van het onderwijs, de activiteiten van de onderwijzer, leertheoretische aspecten en leerpsychologieën. Later trachtten anderen wat afstand te nemen van de leerpsychologie om tot een theorie van het onderwijzen te komen. We kunnen dan denken aan J.S. Bruner. In zijn analyse komen ook de volgende componenten voor: beginsituatie, leerstofordening en bepaling van resultaten.

De laatste die we willen noemen is Glaser. Hij is vooral bekend geworden om het "basic-teaching-model" dat inspirerend heeft gewerkt op het model DA.

Kenmerkend in het denken van genoemde wetenschappers (en trouwens in het gehele onderwijskundig denken in Amerika) is een duidelijke empirisch-analytische benadering. "Empirisch" wil in dit verband zeggen: betrekking hebbend op de concrete werkelijkheid die als toetssteen voor allerlei theorieën fungeert. "Analytisch" duidt erop dat men slechts een aspect (of een aspect van een aspect van een aspect...) wil bestuderen. Een zich afwenden dus van ver van de praktijk staande filosofische beschouwingen over het wezen, of de zin van het onderwijs.

Het model "Didactische Analyse"

Aan het model DA is onlosmakelijk de naam van Van Gelder verbonden. Het is zeker zijn grote verdienste geweest dat hij als één van de eersten voor het Nederlandse taalgebied gezocht heeft naar mogelijkheden om tot een theorie van het onderwijzen te komen. Er is later een werkgroep DA in het leven geroepen bestaande uit enkele prominente onderwijswetenschappers. Deze werkgroep heeft een schat van veelal praktische informatie geproduceerd^) om het onderwijzen te "optimaliseren". Wil ons onderwijs zinvol en optimaal verlopen dan moeten we ons - aldus de werkgroep - een aantal didactische sleutelvragen stellen. Deze sleutelvragen worden beschouwd als grondslagen van het didactisch handelen dat bestaat uit: voorbereiding, realisatie en evaluatie. Deze veelal bekende sleutelvragen zijn:

1. wat wil ik bereiken? (doelstelling)

2. waar moet ik beginnen? (beginsituatie)

3. welke leerstof heb ik nodig? (leerstof)

4. welke didactische werkvormen zijn daarbij dienstig? (het handelen van de leerkracht)

5. welke leeractiviteiten dien ik de leerlingen te laten toepassen? (leeractiviteiten)

7. hoe organiseer ik de leerlingen-groep? (organisatievormen)

8. met welk resultaat heb ik mijn onderwijs gegeven? (evaluatie) In schemavorm worden deze didactische componenten als volgt weergegeven.

Zoals uit dit model blijkt bestaat er een nauwe relatie tussen de diaactische componenten. Bij de doelstellingsformulering moet direct de beginsituatie betrokken worden. Is de doelstelling niet te hoog of te laag gegrepen? De wederkerige afhankelijkheid tussen de doelstelling en de beginsituatie wordt aangeduid door de ••-••pijl. Verder zien we dat de doelstelling en de beginsituatie bepalend zijn voor de andere didactische aspecten. Wanneer dus de doelstelling van het onderwijs verandert (zie inleiding), betekent dit dat andere didactische componenten óók veelal (moeten) veranderen. Wanneer dit model op microniveau gehanteerd wordt, moeten de lesdoelen nauwkeurig en ondubbelzinnig geformuleerd worden.

De evaluatie gebeurt niet uitsluitend na het lesgeven, ook tijdens de lesrealisatie wordt nagegaan of de leerlingen de essentie begrepen hebben. Tenslotte wijzen we erop dat het model een cyclisch karakter heeft (net zoals de praktijk, als het goed is): de bepaling van de resultaten is weer van belang voor komende doelstellingen.

gebruiksmogelijkheden van het model DA

De practicus zal zich misschien gaan afvragen of dit model nu wel een noodzékelijk hulpmiddel is. Is het model DA niet alleen leuk voor theoretici die graag moeilijk doen over zaken die in de praktijk toch iets anders of ingewikkelder liggen? Voor beperkingen en kritiek moet u nog even doorlezen. Vooropgesteld mag worden dat het model DA zijn praktische waarde bewezen heeft gezien de talrijke situaties waarin het (met vrucht) gebruikt wordt. We willen enkele van die situaties noemen.

1. Het model is een belangrijk en praktisch hulpmiddel ter voorbereiding, uitvoering en evaluatie van lessen, zeker voor mensen in de opleiding. Het model kan niet alleen gebruikt worden voor aparte lessen, maar ook voor lessenseries, thema's en projecten. 2. Het model kan ook op meso-macroniveau gehanteerd worden om huidige vakken, leergebieden in kaart te brengen voor het opstellen van een (deel)schoolwerkplan. Wat zijn de concrete (minimum)doelen van b.v. het reken- of taalonderwijs (of onderdelen daarvan) in bepaalde leerjaren? Welke didactische werkvormen en leeractiviteiten vinden wij belangrijk bij dit vak(onderdeel) en waarom? Welke leermiddelen mogen en/of moéten gebruikt worden bij welke onderdelen, en waarom? Hoe bepalen we of de beoogde resultaten bereikt zijn, waarom zó, en met welke hulpmiddelen? En wat is de

verhouding tussen deze wijze van evalueren en het ontstaan van een rapportcijfer? (enz.). Willen we meer duidelijkheid en continuïteit in het onderwijs, dan kunnen deze didactische sleutelvragen ons behulpzaam zijn.

3. Bij het ontwerpen, analyseren en plannen van nieuwe vakken of leergebieden moeten ook zeker de wezenlijke didactische componenten ter sprake komen. Het model DA kan dan als een ontwerp (formeel kader) ons een dienst bewijzen.

Zeker in deze genoemde situaties kunnen we het ons niet veroorloven alleen zuiver leerstofgebonden te denken zoals veelal gebeurt bij practici.

4. Op theoretisch-wetenschappelijk niveau wordt dit model ook gehanteerd als beschrijvingskader en als onderzoekskader voor wetenschappelijke projecten.

Beperkingen en kritiek

Op het model DA Is echter ook heel wat aan te merken. We nemen slechts een greep uit de hoeveelheid kanttekeningen die bij dit model (en het modelgebruik in het algemeen) geplaatst zijn. In de eerste plaats wijzen we op de kritiek die Gerritse geuit heeft op dit mode|3). Het object van zijn kritiek die filosofisch (fenomenologisch) van aard is, betreft niet alleen het model DA, maar voornamelijk ook de geesteswereld (levensbeschouwing) waaruit dit model is voortgekomen. Hordijk-*) is van mening dat het model formeel (leeg) is en dus bruikbaar voor ledere wereldbeschouwing c.q. levensovertuiging. Luisteren we eerst naar Hordijk. Daarna wil ik enkele punten van kritiek noemen die naar voren zijn gebracht door Gerritse en Van Vilsteren.

Hordijk: "Didactische Analyse kan nooit in tegenspraak zijn tot welke levensovertuiging ook. Als descriptief model is het een hulpmiddel om geordend te denken over "onderwijs/leersituaties" vanuit alle mogelijke levensbeschouwelijke apriori's. Met Didactische Analyse (hier wordt ook het onderwijsleerpakket DA bedoeld, BS) is niet een didactiek gegeven in de zin van "naast-vele-andere", maar is met recht een fundament geboden waarop onderwijskundig denken mogelijk wordt. De betekenis hiervan kan nog vanuit voor sommigen onverdachte hoek worden toegelicht. In zijn geschrift "Grondslagen van de didactiek" verzette Waterink zich tegen het onkritisch aangehangen "aanschouwingsprincipe" op grond van de volgende argumentatie. Het doel van het godsdienstonderwijs en de aard van geloofswaarheden laten zich niet "visualiseren". Geloofswaarheden zullen verbaal (getuigend) moeten worden overgedragen". Tot zover Hordijk. Gerritse brengt o.a. het volgende naar voren.

Het model DA kent alleen maar het (planmatig, doelgericht) handelen en niet het gedrag van de onderwijzer. Het gedrag is veel ruimer, is oorspronkelijk, subjectief en wordt vóóral door menselijke communicatie opgeroepen. Het "zijn" van de leerkracht wordt in dit model genegeerd. Of in ieder geval: het valt buiten het gezichtsveld.

We mogen deze opmerking van Gerritse niet naast ons neerleggen. Er zijn tal van irrationele factoren die het gedrag beïnvloeden. Deze zijn niet in een model weer te geven, maar ze beïnvloeden zeker ook de onderwijsleerresultaten. We weten om maar een voorbeeld te geven, dat het verwachtingspatroon van de leerkracht van grote invloed is op de leerresultaten van de leerling (R. Rosenthal en L. Jacobson, Pygmalion in the classroom) maar voor deze meer subjectieve factoren heeft het model DA geen oog.

Vervolgens moeten we wel beseffen dat heel wat beslissingen zijdelings of in het geheel niets te maken hebben met de beoogde leereffecten (leerdoelen), maar deze beslissingen zijn pedagogisch soms wel belangrijk of worden genomen om het gemak te dienen of om zich als leerkracht overeind te kunnen houden.

Het model DA is volgens Gerritse strikt genomen alleen geëigend voor datgene wat te modelleren, te hanteren is, en dat zijn alleen technieken. We moeten ons de vraag stellen in hoe verre het model (en welk ander model dan ook) als handelingsmodel geschikt is voor de "zachte" vormingsgebieden.

Van Vilsterens) stelt terrecht de vraag: hoe technologisch is Didactische Analyse? Het model DA kan tot gevolg hebben dat het onderwijs gezien wordt als iets dat je technisch in elkaar steekt en uitvoert. Wordt de ziel niet uit het onderwijs gehaald? Van Vilsteren onderkent dit risico en licht dat verder toe in zijn bijdrage.

Bovenstaande opmerkingen moeten we ons ter harte nemen. Toch heeft het model D/^ zeker zijn (beperkte) waarde, vooral als voorbereidings- en planningsmodel, en minder als handelingsmodel.

NOTEN:

1. Het is hard nodig het totale leer- en vormingsaanbod goed theoretisch en helder te doordenken. Er zijn wat dit betreft tal van onduidelijkheden. Er wordt ook vaak langs elkaar heen gesproken doordat de begrippen onzorgvuldig gehanteerd worden. Wat issociale, emotionele, creatieve vorming? Welke doeleinden, hoe te leren en te onderwijzen, en wat is het verband met de intellectuele vorming? Dodde wil de intellectuele vorming aanvullen... (Het Nederlandse onderwijs verandert. Intermediair, 23 nov. 1979) terwijl Maas in navolging van Gielen de intellectualiteit (!) als hoofddoel ziet van het basisonderwijs: Intellectualiteit moet duidelijk onderscheiden worden van "intellectualistisch". Gielen rekent tot intellectualiteit ook: socialiteit, zedelijkheid, creativiteit en esthetisch zien. Dit betekent bijvoorbeeld t.a.v. sociale ontwikkeling, dat sociale ontwikkeling plaatsvindt via intellectualiteit (via inzicht laten verwerven). Zie: A.C. Maas, Naar een beter Basisonderwijs, 1980.

2. Het onderwijsleerpakket DA bestaat uit studie- en werkboeken, readers en vele katerntjes.

3. T. Gerritse, Didactische Analyse en levensbeschouwing 1 en 2, JSW jrg. 63, nr. 4 en 5.

4. J. Hordijk, Didactische Analyse, C.P.S. 1972, bijlage a: Didactische Analyse en het levensbeschouwelijk denken.

5. K.A.van Vilsteren, Hoe technologisch is Didactische Analyse? Volgens het studieboek DA moet deze tekst opgenomen zijn in een van de readers. Enig speurwerk leverde de conclusie op dat deze tekst daar niet te vinden is. De summiere gegevens worden ontleend aan het studieboek DA (1979).

Deze tekst is geautomatiseerd gemaakt en kan nog fouten bevatten. Digibron werkt voortdurend aan correctie. Klik voor het origineel door naar de pdf. Voor opmerkingen, vragen, informatie: contact.

Op Digibron -en alle daarin opgenomen content- is het databankrecht van toepassing. Gebruiksvoorwaarden. Data protection law applies to Digibron and the content of this database. Terms of use.

Printen